TICE et Langues
Aperçu des sections
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Enseignante: Manel GHIMOUZE, MCA en didactique
E-mail: mghimouze@univ-jijel.dz
Le cours de TICE et Langue est semestriel et destiné aux étudiants 1 Master 1 Sciences du langage.
Les objectifs :
- Suivre l’évolution des TICE dans le cadre de l’enseignement –apprentissage des langues
- L’exploitation des TICE par les différentes théories d’apprentissage
- Les différents usages des TICE en classe de FLE
- L’apport pédagogique d’Internet
Présentation de la matière
Matière semestrielle
1H30 / cours
1h30 / TD
Coefficient : 4
Crédit : 4
Mode d'évaluation
30% continu
70% examen
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Il faut dire que les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) jouent un rôle de plus en plus important dans le domaine de l'enseignement des langues. Elles offrent divers outils et ressources qui peuvent enrichir l'expérience d'apprentissage des langues et faciliter l'enseignement. Les apprenants ont désormais accès à des ressources adaptées à leurs besoins spécifiques et peuvent progresser à leur propre rythme et recevoir des retours personnalisés. Nombreux sont les chercheurs qui reconnaissent que les TICE facilitent également la mise en œuvre d'une approche communicative de l'enseignement des langues, mettant l'accent sur l'interaction et la communication réelle. Les outils de communication en ligne favorisent les échanges en temps réel et la collaboration entre les apprenants.
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La révolution industrielle du numérique a donné naissance à une « révolution multimédia » (Alberganti 1996). Dans cette première partie, nous essayons de cerner les caractéristiques du multimédia et de comprendre le ou les rôles qu’il peut jouer dans l’apprentissage des langues. C’est la raison pour laquelle, il serait préférable de le situer par rapport aux technologies précédentes notamment celles qui avaient recours à l’image, qu’il s’agisse d’audiovisuel au sens le plus didactique, d’émissions télévisées ou de vidéo. Beaucoup de spécialistes jugent important de reconnaître l’apport des autres médias, comme Thierry Lancien. Ce dernier nous donne une définition selon le GAME (Groupe audiovisuel et multimédia de l’édition : « Œuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivant : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité ». (Lancien, 1998: 7).
Parmi les composantes essentielles du multimédia, nous relevons l’image. Cette dernière qu’elle soit fixe ou animée joue un rôle important dans la compréhension. L’image fixe, présente dans les dictionnaires, les encyclopédies et les cédéroms pour apprendre les langues facilite l’assimilation de mots écrits ou prononcés, et à travers les images situationnelles la compréhension de tout un énoncé. Avec le multimédia, nous assistons à :
des agencements qui sont proposés ou encore de l’interactivité rendue possible par le programme. Entre son et image, plusieurs mots ou énoncés peuvent être proposés, tandis que l’utilisateur d’un cédérom doit choisir l’énoncé qui correspond à l’image, et ce à des fins de compréhension ou d’évaluation. (Lancien, 1998 :8 ).
Il est à noter qu’aujourd’hui, nous assistons à des applications et didacticiels beaucoup plus sophistiqués vu la concurrence enregistrée dans le marché numérique. Tout comme l’image fixe, l’image mobile est importante dans l’environnement multimédia. L’image mobile, dans les méthodes télévisées ou dans le document vidéo, a toujours été associée au texte, à l’mage et au son. Pour Lancien :
La « multicanalité », c'est-à-dire l’agencement d’images mobiles et /ou fixes, de son et d’écrit, on note que les méthodes télévisées de langue cherchent à l’optimaliser. Rappelons qu’en didactique des langues, les méthodes audiovisuelles pariaient sur la complémentarité des différents canaux pour faciliter l’acquisition. (Lancien, 1998: 9)
Le magnétoscope et les documents vidéo ont été exploités de façon importante dans les approches communicatives. Pour le magnétoscope la communication est moins unidirectionnelle qu’à travers la télévision, car celui qui utilise un document vidéo contrôle l’image et peut l’arrêter, repasse une partie, revenir en arrière. En plus des méthodes télévisées et les méthodes vidéo, on assiste dans les années soixante à l’apparition de la notion de multimédia appliquée. Concernant les supports, ils étaient différents :
Dans la mouvance des travaux du Conseil Européen, on emploie l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui articulent trois supports différents. Lorsqu’il s’agit de médias dits de masse, ces ensembles proposent des émissions de télévision parallèlement à des émissions radio et des documents dans la presse. (Lancien, 1998: 11).
Nous pouvons dire, qu’aujourd’hui, les utilisateurs ont la possibilité de choisir parmi les différents médias qui présentent des spécificités de plus en plus remarquables.
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Aujourd’hui nous avons accès, grâce aux réceptions satellitaires, à un très grand nombre de chaines qui contribuent, non seulement, à l’apprentissage des langues grâce aux méthodes télévisée, mais aussi elles permettent aux apprenants d’accéder à de nombreuses réalités médiatiques, discursives ou culturelles. Ce phénomène a d’abord été remarqué dans les années quatre-vingt. Il ne s’agissait pas d’apprendre uniquement la langue, mais de s’ouvrir sur le monde.
Pour le français, nombreuses sont les émissions qui encouragent son apprentissage. Prenons comme exemple les programmes intéressants diffusés sur la chaîne TV5. Selon Lancien toujours, deux remarques sont à faire quant au rapport de ces programmes au multimédia :
d’abord sur les messages eux-mêmes qui présentent en termes de multicanalité des caractéristiques intéressantes, c’est à dire le recours à la redondance pour certains reportages, présence importante de l’écrit dans le journal télévisé, le mariage images fixes, écrit et commentaires comme dans les flashs d’information de TV5(..). Une deuxième remarque à propos de l’environnement écrit de ces émissions. TV5 propose, par exemple, un magazine télétexte que les téléspectateurs peuvent consulter grâce à un décodeur. Il s’agit de toutes sortes d’informations vidéographiques qui décrivent le contenu quotidien ou hebdomadaire des émissions ou qui traitent de bourse, de météo, d’économie ou même d’enseignement du français. (Lancien, 1998:13).
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1-1- - Spécificités du multimédia
Texte, image (fixe ou animée) sont désormais stockés sur un même support, régis par un système informatique. Cet apport considérable de la science va permettre une grande interactivité qui : «constitue un autre phénomène nouveau, puisqu’elle va permettre à l’utilisateur de rétroagir sur le système, ce qui n’était pas possible avec les technologies antérieures ». (Mangenot, 2006 :12).
En plus de l’interactivité, Lancien voit d’autres caractéristiques du multimédia à savoir : la multicanalité, la multiréférentialité et l’hypertextualité.
1-2-1 -La multicanalité :
La « multicanalité » est le fait que se trouvent réunis sur le même support les différents canaux de la communication (texte, son, image fixe ou animée), supports qui ne s’agencent qu’à travers un système informatique permettant de les consulter, ce qui rend l’utilisateur actif (rappelons ici le phénomène de l’interactivité). Cette dimension présente une originalité, par rapport aux technologies antérieures, quant à la mise en relation des médias et la variété des choix offerts à l’utilisateur. Nous pouvons citer l’exemple du CD-Rom de langues permettant de visionner une vidéo avec un sous-titrage dans la langue cible. Ces sous titres pouvant à tout moment être activés pour obtenir des aides lexicales, grammaticales ou même civilisationnelles : l’originalité ici provient du fait que l’utilisateur peut constamment aller et venir entre la langue (description du système) et le discours (la langue en situation).
1-2-2- La multiréférentialité :
Dans notre recherche sur l’usage de l’Internet pour l’enseignement du FLE, nous verrons à chaque fois la prédominance de cette caractéristique majeure du multimédia. Il s’agit de la possibilité d’obtenir de nombreuses et diverses sources d’informations sur un même thème. Nous pouvons en donner une illustration pédagogique : si on traite avec les élèves un sujet controversé, comme le nucléaire, il sera facile de trouver sur Internet des sites favorables, d’autres défavorables, d’autres encore ayant une position neutre ou informative par rapport au problème. Une élaboration collective des connaissances devient possible sur la Toile.
Citons l’exemple de l’encyclopédie coopérative Wikipedia (http://fr.wikipedia.fr), dans laquelle tout internaute peut venir ajouter des articles ou discuter les articles existants.
1-2-3-L’hypertextualité :
Les appellations hypertexte, hypermédia et HTML témoignent de l’évolution rapide de l’histoire du domaine informatique (Santacroce, 2002 :129). L’hypertexte consiste en un document composé de plusieurs « textes », et dont les propriétés particulières sont conditionnées par le support informatique. Contrairement au texte écrit en paragraphes et de manière linéaire sur papier, l’hypertexte n’est pas nécessairement constitué d’unités d’information agencées de façon linéaire. D’après (Levy, 1990), cité par Santacroce, ces unités liées par une multiplicité de liens peuvent être : « des mots, des textes ou des fragments de textes, des images, des graphiques ou parties de graphiques, des séquences sonores complètes ou tronquées, des documents complexes qui peuvent être des hypertextes eux-mêmes ». (Santacroce, 2002 :129). Il suffit aujourd’hui, de cliquer sur un lien pour passer d'un texte à un texte ou à des images, un son ou une vidéo. Par exemple, les revues électroniques et les dictionnaires en ligne se prêtent aux applications de l’hypertexte ou l’hypermédia (terme plus approprié).
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Les premiers usages interactifs du multimédia étaient ceux des vidéodisques dont certains étaient orientés vers l’apprentissage linguistique, tels que Peau d'âne en France (1986), A la rencontre de Philippe aux Etats-Unis (1989) et Vi-Conte au Canada (1991). Au début des années 90, l’usage du multimédia s’est beaucoup répandu avec la diffusion des normes MPC (micro-ordinateur équipé d’un microprocesseur). Nous pouvons, à titre d’exemple, citer l’exemple de l'éditeur Jériko qui a voulu mettre en place à l’aide de son système Labo un didacticiel multimédia de FLE. Malheureusement cette expérience n’avait pas donné ses fruits et s’est avérée insatisfaisante. En effet il fallait, tout d’abord, prendre en considération les caractéristiques sémiologiques et interactives du multimédia. Un groupe formé au sein du Credif en septembre 1995 « Multimédia et didactique des langues » créé en septembre 1995 par Marie-José Barbot, Thierry Lancien et Christine Develotte, s’est fixé des objectifs bien déterminés tels que: l’analyse des caractéristiques des supports multimédia et l’étude du processus de leur usage ainsi que la détermination des variables qui permettent d’évaluer l’apport de ces nouveaux supports dans l’apprentissage. Cette équipe a étudié deux genres de support, d’une part des supports multimédia conçus pour l’apprentissage du français, et d’autre part des supports multimédias grand public. Donc, si l’objectif des auteurs et des enseignants est celui d’autonomiser l’apprenant, le multimédia pourrait être le meilleur moyen. Selon Mangenot :
le multimédia offre un potentiel qui permet aux auteurs et aux enseignants (si tel est leur objectif) de développer l’autonomie de l’usager : structuration des processus cognitifs, organisation flexible de l’apprentissage, représentation du rôle de l’enseignant. (Mangenot, 2005 :317).
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Introduction
Le deuxième chapitre vise à apprécier l’utilisation des TIC dans l’enseignement de la langue. L’accent sera mis sur les bonnes conditions d’une intégration pédagogique réussie de ces technologies dans le domaine de l’enseignement. Nous nous intéressons également aux différents apports pédagogiques des TIC à l’apprentissage d’une langue étrangère. La notion d’intégration n’a pas vraiment été interrogée par les chercheurs par rapport à celle de l’innovation, parce qu’elle est considérée comme étant l’intégration réussie d’un outil, d’une ressource numérique ou d’un dispositif médiatisé dans une pratique pédagogique. L’accent est actuellement mis sur ce terme d’intégration largement privilégié par la communauté enseignante. C’est pourquoi ; nous emploierons l’item TIC pour parler des différents aspects de l’apprentissage médiatisé. Pour le Petit Robert, la notion d’intégration est abordée selon des visions diverses : psychologique, physiologique et philosophique. En faisant appel à ces différentes perspectives pour définir l’intégration, on peut dire que cette dernière se réfère principalement au :
processus par lequel un système humain, que celui-ci soit envisagé au niveau psychologique de l’individu ou au niveau collectif d’un groupe donné, se modifie en partie en incorporant un élément exogène et acquiert un nouveau équilibre en assurant une interdépendance et une cohérence entre les parties qui le composent et le nouvel élément (Guichon, 2012, 15).
Selon le même auteur, ce nouvel élément peut être considéré comme un « corps étranger » qui engendre généralement certaines peurs irraisonnées ou une réticence avant qu’il ait une habitude. Considéré ainsi, l’introduction d’un élément technologique nouveau dans les activités pédagogiques ne mérite le nom d’intégration que si certaines conditions se présentent. Guichon les énumère ainsi :
1- une utilisation prolongée : toute intégration de nouveaux moyens technologiques nécessite le temps nécessaire pour que les enseignants se préparent à leurs usages pédagogiques.
2- la négociation de changements, résultant de l’introduction de la nouveauté par l’enseignant ou l’ensemble des enseignants.
3- la perception d’un gain pédagogique par tous les partenaires, c'est-à-dire, l’enseignant et les autres personnes impliquées dans la situation éducative (apprenants, parents, inspecteurs et formateurs).
Dans le cas de notre pays, les réformes qui se font depuis quelques années prêtent une attention particulière à ce projet. Par conséquent, l’élaboration d’une stratégie spécifique à l’application des TIC dans l’enseignement demeure indispensable.
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1- Apports des TIC à l’apprentissage
Si, pour certains, l’utilisation des TIC ne constitue qu’un moyen de distraction pour les apprenants, d’autres voient qu’elles ont plutôt un effet positif dans le processus enseignement/ apprentissage. Pour ces derniers, elles sont signe d’ouverture sur le monde et sur le savoir. Pour notre travail, nous posons que les TIC rendraient plus facile l’apprentissage, ce qui amènerait à des résultats positifs et satisfaisants. Selon Naymark, les TIC ont un impact positifs si : « les applications pédagogiques sont de bonne qualité : simples d'utilisation, construites à partir d'une véritable réflexion pédagogique et intégrant les connaissances les plus récentes sur les processus d'apprentissage ». (Naymark, 2000 : 28 ).
De plus, pour Legros (Legros &Crinon, 2002), tout est question de situation pédagogique et de contextualisation. Enfin, n’oublions pas que les TIC permettent aux apprenants de communiquer grâce au travail collaboratif sur une tâche déterminée. Selon une étude menée par Atlan sur les stratégies d’apprentissage auprès d’étudiants français apprenant une langue étrangère, les« différentes technologies [suscitent] différentes réactions auprès de différents apprenants » (Atlan, 2000 :117).
De nos jours, les TIC sont employées comme moyen d’apprentissage en dehors de l’école. En effet, le retard est enregistré quant à l’intégration de la technologie en pédagogie est dû principalement au problème de financement. Comme nous l’avons démontré plus haut, même si certaines personnes se montrent sceptiques face à l’usage de la technologie en éducation, beaucoup de chercheurs trouvent qu’il est indispensable de recourir aux TIC qui sont un moyen didactique efficace pour l’apprentissage.
TD 05
Comment un enseignant de FLE pourrait-il exploiter les TICE en classe ?Pourriez-vous lui en proposer d’autres usages ?
2-1- Liberté et autonomie de l’apprenant
L’ordinateur a beaucoup révolutionné le domaine de l’apprentissage en prenant en considération les différences qui existent entre les apprenants eux-mêmes. Ces derniers peuvent mener une activité selon leurs capacités et compétences. De ce fait, nous assistons à un rythme individuel de l’apprentissage. Devant la machine, chaque apprenant mène l’activité selon ses capacités et ses compétences. Aujourd’hui l’un des atouts importants et reconnus de l’utilisation des TIC, nous relevons l’individualisation des rythmes des apprenants. D’après Merieu : « Chacun pourra peut-être trouver une situation où il pourra s’approprier le savoir proposé » (Meirieu, 2000 :135). L’apprenant avance donc à son rythme et se libère de plusieurs contraintes telles que le temps, la pression et la comparaison de sa performance avec ses camarades. Cette liberté lui permet de réfléchir sur les connaissances et le savoir recherchés. De ce fait, nous assistons à une autonomisation de cet apprenant, qui est étroitement liée à la disponibilité du matériel et à son accessibilité. Pour Mangenot, le concept d’autonomie, largement employé dans le domaine de l’apprentissage des langues, signifie : « travail autonome devant un ordinateur » (Mangenot, 2002 :135), en faisant référence au fait que l’apprenant travaille seul sur son ordinateur, sans l’assistance se son enseignant ou ses camarades. Holec, quant à lui, trouve qu’il s’agit plutôt d’une : « une capacité “puissance de faire quelque chose” et non une conduite, “façon d'agir”. (Holec, 1979 : 31). Autrement dit, l’apprenant est censé devenir responsable et assumer le choix de tous les aspects de son apprentissage : objectifs, contenu, la progression, méthode, rythme, moment, lieu et évaluation. Travailler en autonomie ne signifie en aucun cas le fait de laisser l’apprenant livré à lui-même. Il s’agit selon plutôt d’un processus reculs-avancée (Portine, 1998 :74), ou selon, c'est-à-dire que l’autonomie n’est pas innée chez l’apprenant mais elle s’acquiert et « elle est à construire et non à décréter » (Pothier, Iotz et Rodrigues, 2000 : 150).
TD 06
Comment un apprenant pourrait-il apprendre en autonomie chez lui ? Proposez-lui des activités (travail de groupes)
2-2- L’ouverture sur le monde
Très jeunes, nos enfants commencent déjà à manipuler les différentes technologies mises à leur disposition telles que l’ordinateur, le téléphone portable, les consoles de jeux et l’Internet. Ce dernier outil est largement consulté par les apprenants et les enseignants au quotidien, et leur permet de se distraire, de communiquer avec tout le monde et de s’informer sur tous les domaines. Parmi les informations disponibles sur la Toile, nous notons les connaissances culturelles à partir de ressources variées telle que la cyberenquête que nous exploitons dans notre travail. De ce fait, se découvrir et découvrir l’autre deviennent des opérations systématiques lors de la phase de l’apprentissage. En abordant des faits culturels, l’enseignant ayant mis en place des objectifs et des activités selon une approche culturelle, pourra aider ses apprenants à vivre dans l’altérité, relativiser et à prendre du recul par rapport aux affirmations précédentes (stéréotypes et préjugés). (Zarate (1986 : 111-114).
Il est vrai qu’aujourd’hui, la compétence culturelle prend une place de plus en plus importante dans l’enseignement des langues et ce grâce à la mise en place d’une pédagogie interculturelle. De plus, vivre dans l’altérité exige des moyens plus efficaces pour comprendre l’autre. Elisabeth Brodin parle des « interactions sociales via l’ordinateur » et considèrent les réseaux comme : « facilitateurs d’accès aux sources d’information et aux autres humains, en ouvrant la voie à la communication médiatisée par ordinateur et en permettant le développement du travail collaboratif et la construction collective de connaissances par l’entreprise des TIC ». (Brodin ,2002 : 156).
2-3 La métacognition
Les apprenants arrivent à répondre à une consigne en mettant en œuvre des stratégies d’apprentissage. Les TIC, en particulier Internet, permettent à l’apprenant d’accéder aux différents savoirs. Mais en réalité, il s’agit de la création d’un environnement d’apprentissage où l’apprenant devient capable de construire son propre savoir, de l’organiser et de le partager avec d’autres personnes. De ce fait, l’usage des TIC sollicite une intervention cognitive de la part de l’apprenant, c'est-à-dire, des capacités telles que la recherche des informations, leur classement (importance et pertinence), leur structuration en vue d’atteindre un objectif précis. Il s’agit par la suite, de partager les résultats et les communiquer aux camarades de classe et à l’enseignant, l’objectif étant celui la comparer et de confronter son travail à ceux d’autrui. D’après Ollivier et Puren :
Le cognitivisme met l’accent sur les processus mentaux de construction du savoir. Sur le web, l’apprenant est inciter à considérer le savoir comme quelque chose de disponible, qu’i convient de rechercher efficacement puis de s’approprier et d’organiser selon ses besoins, ses objectifs et son mode d’apprentissage personnel. (Ollivier & Puren, 2011 :47).
Pour Marie-Thérèse Vasseur (1996), l’apprenant réfléchit sur son apprentissage, via un nouveau système, pour résoudre un problème, et de cette manière, il développe son apprentissage linguistique. (Pothier, 2001 :34). Quant à Naymark, qui parle du « conflit sociocognitif » qui signifie :« la possibilité de se confronter à des pairs et d’éprouver la justesse ou la pertinence d’un raisonnement en le confrontant à d’autres ». (Naymark,1999 :28).
TD 07
Etude d’une cyberenquête : le scénario pédagogique
. 2-4 l’interactivité et le rapport homme-machine
Le paysage éducatif est aujourd’hui modifié suite à l’introduction des TIC dans l’enseignement et ce en transformant la relation enseignant-apprenant. En effet, la relation homme-machine s’impose dans tous les domaines et elle est prise en considération dans les nouvelles méthodes d’enseignement. L’échange et le dialogue entre l’utilisateur et l’ordinateur ont poussé des chercheurs comme Naymark à « humaniser » la machine. Il définit l’interactivité comme étant : « la capacité de réaction de l’ordinateur (et de ses logiciels) aux actions de l’usager, sa capacité de rétroaction ou feed-back ». ( Naymark,1999 : 21).
L’un des enjeux pédagogiques de l’introduction des TIC dans l’enseignement / apprentissage des langues : l’interactivité. Jacques Naymark , parle du potentiel de cette interactivité dans le champs d’apprentissage et même d’une dimension humaine donnée à la machine du moment où on assiste à un échange. Naymark définit ainsi cette notion : « l’interactivité est la capacité de rétroaction ou feed-back ». (Naymark ,1999 :21).On peut distinguer selon Didier Paquelin, l’interactivité fonctionnelle et l’interactivité intentionnelle La première : « concerne la partie du logiciel qui établit et gère le protocole de communication entre l’utilisateur et l’auteur du logiciel ». (Paquelin, 2002 :6). La seconde pose que : « l’individu apprend lorsqu’il est placé dans une situation de relation avec l’environnement sur lequel il peut agir et qui réagit en modifiant certaines de ses composantes ». (Paquelin, 2002 :4).
Il est clair que la notion d’interactivité reste à interroger et ce par rapport à l’enseignement / apprentissage des langues et par rapport à la nature même la relation machine/homme, mais n’oublions pas que dans le domaine du multimédia, le rôle de l’interactivité est indiscutable du moment où tout travail en classe de langue s’effectue à partir de logiciels.
Conclusion
Nous avons exposé les meilleures conditions pour une intégration pédagogique réussie des TIC. En effet, enseigner avec le numérique constitue un processus assez complexe nécessitant une bonne planification. En plus d’assurer les moyens et le matériel adéquat, les enseignants doivent développer des compétences techno-pédagogiques afin d’intégrer de manière raisonnée les outils technologiques dans leurs pratiques de classe.
La Toile est un réservoir intarissable de ressources qui peuvent être exploitées en classe de langue en mettant en place un travail stimulant où l’apprenant doit relever un défi (autonomie, travail d’équipe, accomplissement de la mission confiée). Grâce aux missions virtuelles et à la recherche guidée d’information, on aboutit à une véritable communication entre l’enseignant et les apprenants sous forme d’échanges. Elles permettent également de provoquer les interactions entre les apprenants qui s’écoutent, coopèrent et s’entraident.
TD 08
Activité
Voici un exemple d'activité interactive utilisant un ordinateur pour l'enseignement des langues :
Activité : "Dialogue interactif"
Objectif : Pratiquer la conversation dans une langue étrangère.
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TICE et Langues
MANEL GHIMOUZE